СРЕДНЯЯ ШКОЛА№160 |
Е.Г. Муромова
Заместитель директора по УВР
Социокультурные барьеры при изучении иностранных языков и их влияние на позицию педагога
При изучении иностранного языка различные социокультурные нормы будут взаимодействовать на трёх уровнях: языковом, поведенческом и методическом. Препятствия к коммуникации могут происходить в связи с частичным несовпадением схем языковых (языковая картина мира), социальных (различия в культурном и историческом опыте участников), поведенческих (различное понимание поведения и роли ученика и учителя на уроке в разных культурах). Задача преподавателя – не только осознать причину этих потенциальных препятствий при усвоении языка, но и попытаться сгладить их. Таким образом, методология, применяемая на уроке иностранного языка, должна учитывать культурные особенности двух разных миров, входящих в соприкосновение друг с другом для того, чтобы человек научился вступать в диалог с представителем иной культуры.
Язык, являясь важнейшим выражением культуры, связан с ней посредством многочисленных и сложных связей. Он выражает культурную действительность через факты, идеи и события - сообщения, разделяемые людьми. Таким образом, он относится к тем знаниям о мире, которыми владеют говорящие на нём и которые принадлежат определённому социуму. Члены социума не только объединены через общий язык неким общим опытом, но и постоянно создают новый опыт в процессе общения друг с другом.
Но язык является семиотической системой, которая сама по себе имеет культурную ценность. Говорящий на языке рассматривает свой язык как символ идентичности. Запрет на использование языка рассматривается его носителями как непризнание их культуры, её недооценка. “ The system and semantics of a language yield a set of rules to which any individual speaking must submit , not only when he wants to express his thought to others , but even when he expresses it ‘ internally '” («Система и семантика языка представляют собой свод правил, которым должен следовать каждый говорящий на этом языке не только, когда он желает выразить свою мысль для других, но и тогда, когда он думает про себя»).[1]
Продуктом сообществ, говорящих на языке, являются нормы социально допустимого поведения, социальные условности или стереотипы. Любой человек является, таким образом, человеком, говорящим на языке, использующим его для коммуникации, а тем самым, для достижения целей своей деятельности. Относя себя к какой-нибудь социальной группе (семье, этническому сообществу, профессиональному коллективу, жителям определённой местности и т.д.), человек признаёт себя выразителем некоего общего для данной группы взгляда на мир. Его картина мира укрепляется такими институтами как семья, школа, церковь, работа, правительство. Общие верования, ценности, типы взаимодействия отражены в использовании языка. Личность человека есть личность социальная, культурная, а значит и языковая.
Однако являются ли нормы культуры и, соответственно, языка чем-то неизменным? А.Шутц утверждает, что система норм культуры поддерживает установленный порядок, успешно устраняя чужеродные понятия извне, которые могут опровергнуть «исходные, не подвергающиеся сомнению положения членов социальной группы, пока не возникнет кризис, который в одно мгновение не опрокинет всю систему соответствий». [2] Кризис вызывает изменения в сознании и деятельности, а это означает, что нормы и стереотипы подвержены трансформациям: они могут меняться, вступая во взаимодействие и оказывая взаимное влияние.
В стабильной ситуации роль человека в обществе закреплена и безопасна. Если же ситуация меняется, то возникает угроза идентичности. В таких случаях человек стремится к сохранению своего «я». С 90-х годов наше российское общество испытывает социально-экономические потрясения, затрагивающие идентификационные основания, ломку стереотипов, рождение новых преференций. И всё же можно предположить, что на наших глазах происходит не отмена, а частичная трансформация, адаптация и синтез основных черт традиции и новых приоритетов.
Эта проблема возникает довольно остро и в российском образовании. Однако именно при изучении иностранных языков мы сталкиваемся и с готовностью к заимствованию зарубежных методик, и, в то же время, к связанному с этим процессом противодействию, обусловленному естественными причинами. В каком-то смысле, изучение чужого языка предполагает приобретение способности смотреть на мир под другим углом, видеть мир другими глазами. Эта ситуация может быть не только привлекательной сама по себе, но и пугающей, так как она означает двойственность восприятия, и двойственность иногда достаточно противоречивую.
Изучение другого языка предполагает изучение чужой культуры, иного образа жизни, иного мышления. Движущей силой здесь выступает желание понять представителей другой культуры, посмотреть на мир изнутри, через их систему восприятия, что достигается лишь через овладение языком как неким культурным кодом, носящим в себе ключ к пониманию другого «я». Агенты социальной системы, открытые к взаимодействию и познанию, являются своего рода проводниками в мире культуры. Они способствуют развитию взаимопонимания между представителями других социальных миров. Таким агентом является любой преподаватель иностранного языка. Мало исследованным является феномен использования британских и американских учебно-методических комплексов в течение примерно десяти лет в российских школах и вузах. Являются ли эти материалы «культурно нейтральными» или отражают культуру учебного поведения англо-саксонских стран? Противоречия, которые могут возникать при пользовании чужими учебными программами и учебниками, сглаживаются преподавателями, подстраивающими эти материалы под себя, под свою культуру преподавания или они всё же вызывают изменения в деятельности обучающего? Простейшим примером может служить культура взаимодействия учителя и ученика. Целью коммуникативного обучения иностранным языкам является формирование умений иноязычной компетенции, обучение, прежде всего, общению на иностранном языке. Но является ли само понятие «общение» универсальным? Разве являются универсальными понятия о поведении на уроке, стратегии взаимодействия учителя и ученика? Даже понятие об активном ученике в наших образовательных системах является абсолютно неадекватным. Поведение учителя и ученика на уроке в Европе или США сильно отличается от той формы взаимоотношений, что является приемлемой в нашем обществе. Личность учителя продолжает оставаться в центре урока, и авторитарное поведение является нормой. С другой стороны, в западной культуре предполагается, что ученик несёт ответственность за результаты своего обучения. Исследования показывают, что российские учащиеся, обучающиеся за рубежом, отказываются брать ответственность на себя, полагая, что преподаватель должен решать всё сам. Кроме того, достижения ассоциируются с групповой деятельностью, а личность в большей степени зависит от коллектива и делит с ним ответственность.[3] Понятие же коммуникативного урока предполагает возможность более демократичного и доверительного общения с педагогом, когда учащийся не боится высказать нечто важное именно для него. Урок должен быть личностно-ориентированным, а это означает, что личность учащегося должна находиться в центре урока. Ученик как личность в понимании британской культуры независим в своих проявлениях и несёт за себя ответственность. Для активного ученика на Западе характерным считается задавать учителю вопросы по ходу урока, давать комментарии, вмешиваться в ход урока. В российском контексте это менее привычно, так как многие стесняются задать вопрос при всей аудитории, и предпочитают подойти к преподавателю после занятия. Их останавливает боязнь, что над ними будут смеяться, а также нежелание прерывать преподавателя. Личная скромность ценится в российском контексте выше, чем личные достижения или напористость при достижении целей. Можно сказать, что эгалитарные отношения в обществе на Западе, такие качества, как акцент на личности, независимость, уверенность в себе, отражаются на культуре урока и педагогической деятельности вообще, а это очень важно для понимания того, какие явления стоят за неприятием нового или чужого опыта. Для культуры образования в Западном обществе важно развитие критических идей, их понимание, обсуждение. Для российского общества, несмотря на активно идущие процессы модернизации образования, сдвиги не произошли пока в самом главном. Традиция преподавания, основанная на репродукции, повторении, упорстве, уважении к авторитетам, боязнь неудачи и страх перед экзаменами, никуда не ушла. Для того чтобы революция произошла в голове педагога, потребуются ещё долгие годы.
Отдельно стоит ещё раз упомянуть о восприимчивости к идее коммуникации с другими. Многие люди не любят общаться, и им претит любая попытка вступить в общение, особенно с представителями других культур. Таким обучающимся не могут нравиться интерактивные методы изучения языка или применения знаний, полученных не в классе или аудитории, а где-либо за их пределами. Такие люди, можно сказать, невосприимчивы к идее коммуникации. Это может быть потому, что им не хватает уверенности и самолюбия для успешного поведения в социальных ситуациях. Для многих людей боязнь коммуникации может перерасти в ужас при одной мысли о том, что нужно вступить с кем-то в контакт на иностранном языке. Несовершенство владения языком усугубляет это чувство. Но идея коммуникации может быть мало приемлемой и для учителя! Наблюдения показывают, что преподаватели, не способные к развитию именно коммуникативных навыков у учащихся, особенно много занимаются с ними грамматикой. Грамматико-переводные методы всё ёщё держат свои позиции в отечественном преподавании, хотя цели обучения иностранным языкам уже изменились. Не являются ли привычные методы зачастую уловкой, позволяющей скрыть нежелание меняться и неспособность к коммуникативной направленности в преподавании? Не только учителя, но и учащиеся могут противодействовать попыткам введения приёмов коммуникативного обучения. Практика показывает, что серьёзные учащиеся, нацеленные на достижение высоких результатов в учёбе, часто считают грамматику самым важным аспектом преподавания языка и воспринимают всё остальное как трату времени или развлечение.
Кроме того, существуют различия в ведении разговора: выбор тем в определённых ситуациях общения, порядок и частота обмена репликами т.д. Конечно, и в рамках одной культуры существует разнообразие в видах речевого взаимодействия. Но между разными культурами существуют куда более глубокие различия, которые обязательно нужно учитывать, так как незнание их может усилить проблемы, возникающие при изучении языков. На уроке иностранного языка через диалог, происходящий между учащимися, учащимися и учителем, постоянно действует и осуществляет свои функции культура. Через диалог участники не только копируют заданный культурный контекст, но и формируют новую культуру.
На уроке иностранного языка, когда коммуникация осложнена ограниченными лингвистическими ресурсами, социальные роли, которые обычно спаяны вместе, разъединяются. При общении на иностранном языке самоидентификация искажается в большей или меньшей степени. В зависимости от уровня владения иноязычной речью, желанием интегрироваться в чужой культуре, частью которой является язык, происходит различное пересечение языковых картин мира. Так, при свободном владении иностранным языком человек может испытывать anomie – ощущение культурной ловушки, когда человек находится между двумя культурными группами, целиком не принадлежа ни к одной из них. Человек может ощущать это как двойственную идентификацию. В зависимости от желания и способности понять чужую культуру, опыт которой закодирован в языке, будет зависеть и уровень понимания информации, степень её интерпретации. Учитель, ведущий урок, служит как бы мостиком между двумя мирами, и от его собственного чувства причастности к культуре преподаваемого языка, зависит и поведение учащихся на уроке, и во многом качество мотивации, и степень открытости к усвоению языка, и готовность к коммуникации. Ю.М.Лотман был прав, утверждая, что в ходе межкультурного общения « …в момент перелома тексты переводятся с «чужого» языка на свой. Одновременно они подвергаются трансформации по законам воспринимающей культуры».[4] На наш взгляд, это высказывание применимо не только к заимствованию языка при его изучении, присвоении себе чужой схемы мышления, но и к попытке заимствования культурной схемы вообще, в том числе и с целью изменений в структуре культуры педагогической деятельности.
Литература.
1. Piaget, J. Structuralism. London , Routledge and Kegan Paul, 1973, p75
2. Schutz, A. The Stranger. Collected Papers, vol.2. The Hague : Martinus Nijhoff, 1964, p95-96
3. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2005.-352 с.
4.Лотман Ю.М. Проблема византийского влияния на русскую культуру в типологическом освещении. //Избранные статьи в трёх томах. Т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, Александра, 1992, с.121.
