СРЕДНЯЯ ШКОЛА№160 |
Е.Г. Муромова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСЕРВАТИЗМ КАК КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Вопросу введения новшеств посвящено большое количество исследований. Интерес к этой проблеме закономерен в период трансформаций в общественной жизни. Как правило, исследователи подробно изучают передовой педагогический опыт, систематизируют его, ищут пути внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс. Однако учитель-практик не торопится использовать новый опыт в своей деятельности. Инноваторов среди нас единицы, а прекрасные и нужные идеи почему-то с трудом адаптируются педагогическим сообществом. В публикациях на эту тему авторы обычно указывают на ригидность сознания учительства, на особую консервативность системы образования.
А.В. Хуторской [16] проводит подробный анализ факторов, препятствующих нововведениям. По его мнению, феномен сопротивления изменениям является основной проблемой управления процессами преобразований. Рассматривая предложенную О.С.Советовой классификацию учителей по их отношению к нововведениям, он делает определённые выводы об общем характере консерваторов. Это зрелые, уверенные в себе люди, постоянные в своих планах и привязанностях; они конформны, следуют за более сильными; обладают высоким чувством ответственности; осторожны, не любят перемен; не стремятся к личным достижениям; старательно планируют свои поступки; обладают твёрдостью в делах и личных стандартах; живут в постоянном беспокойстве о будущем. Получаем портрет типичного учителя советской эпохи! Инноваторы же – люди с высокой способностью к социальной адаптации; коммуникабельные, бодрые, активные; склонны к непостоянству; независимы, игнорируют социальные условности; агрессивно отстаивают свои права, склонны к эксперименту и риску; не доверяют авторитетам. А вот это уже портрет скорее предпринимателя, нежели учителя! В современной школе таких педагогов единицы. Они просто уходят из этой системы, опять же в силу своих особенностей – гибкости, приспособляемости, мобильности, активности и т.д.
И.В.Бестужев-Лада [2] исследует истоки сопротивляемости нововведениям в человеческом сознании. Он отмечает, что трудовые операции превращались в ходе развития общества в ритуальные стереотипы сознания и поведения. Система социальных потребностей личности постепенно включала всё большее стремление к завоеванию уважения окружающих. А завоевание авторитета происходило проще в результате следования сложившимся стереотипам .
А.И.Пригожин [9] называет одной из причин сопротивления новому «силу привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределённости…» Таким образом, автор сводит проблемы неприятия нововведений к психологической сфере.
В.В.Байлук [1] рассматривает объективные и субъективные факторы, препятствующие инновациям. Это непонимание существа нового в науке и технике, опора на традиционные представления и оценки, теоретическая отсталость, непонимание законов диалектики, стереотипы мышления, психологическая инерция, приверженность определённым концепциям и убеждениям, переоценка собственных достижений, отсутствие готовности рисковать.
Л.М.Ванюшкина [3] указывает на приверженность педагогов традиционным социальным ролям, детерминирующую инерционность педагогического сознания. Раскрывая это понятие, она говорит о таких его особенностях, как «инстинктивное сохранение устоявшихся правил и приверженность старым представлениям, психологическая невосприимчивость к новому и неадаптивность к истинным новациям, регламентированность, опора на авторитеты, предпочтение стандартных решений, слабая способность к импровизации».
C .Д. Поляков, рассматривая стадии жизни нововведения, указывает на тот факт, что нововведение принимается легче, если «оно совместимо с существующими ценностями и опытом». [С.54] Однако, автор, стремясь понять и проанализировать причины отказа педагогов действовать эффективно, считает необходимым обратиться к педагогической психологии. Не внешние причины, а внутренние, личностные влияют на выбор учителя. Внешние причины С.Д. Поляков делит на две группы – школьные (требования органов народного образования, администрации, общественное мнение педколлектива, способы стимулирования труда и т.д.) и внешкольные (бытовые условия, состояние здоровья, общественные настроения в целом и положение учителя в обществе). Поведение учителя определяется не только этими важными факторами, но и сложившимися у него личностными и личностно-профессиональными особенностями. Конечно, человек может преимущественно ориентироваться в ситуации изменения на сугубо внешние факторы, но может и на свои личностные особенности. Небольшое исследование, проведённое автором, показало ориентацию педагогов, открытых к инновациям, на «интернальные» направления. Можно, таким образом, предположить, что в педагогической среде выбор в ситуации изменений, будет зависеть от личностно-профессиональной позиции педагога.
Почему же именно учителя так консервативны? Можно ли как-то изменить позицию учителя с точки зрения его отношения к новому? Ведь есть и промежуточные типы, т.е. в одной ситуации человек склонен вести себя, как консерватор, но при определённых условиях он пытается изменить что-то в своей деятельности. Когда это происходит, что является катализатором подобной реакции? В какой ситуации человек перестаёт стремиться к обновлению, работаёт только на воспроизводство старых образцов в своей профессиональной деятельности? Для того, чтобы разобраться в этом явлении, начнём с самих понятий «консерватизм», «консерватор», «консервативный».
В словаре В.Даля [6] находим только трактовку понятий «консерватор» и «консервативный», определение слова «консерватизм» отсутствует. Понятие «консерватор», заимствованное из французского языка, означает «боронитель, сохранитель, охранитель, охранник; кто блюдет настоящий порядок дел, управленья, противник новизны, перемен». Прилагательное «консервативный» означает «охранный, сберегательный». Таким образом, открываем для себя, что понятие «консерватор» трактуется вполне позитивно. Слово «противник» возникает лишь в конце дефиниции. В словаре Ожегова [8] понятие «консервативный» объясняется как «враждебный всяким нововведениям, отстаивающий неизменность чего-нибудь, (политического строя, быта и т.п.), косный, т.е. акцент делается не на позитивном значении, а негативном. Слово «консерватизм» упоминается как книжное. В словарях, изданных в 80-е годы в нашей стране, замечаем тенденцию только негативного толкования этих понятий. Так, в словаре русского языка под редакцией А.П.Евгеньевой [12] читаем о слове «консервативный»: «враждебный прогрессу, отстаивающий старое, отжившее». Слово «консерватизм» уже не является книжным, и значение раскрывается как «приверженность всему старому, отжившему». Соответственно «консерватор» это «человек консервативных убеждений». В C ловаре иностранных слов [11] «консерватор» – это «человек консервативных убеждений, отстаивающий неизменность чего-либо старого, отжившего, противник преобразований (в общественной жизни, науке, искусстве и др.)». Здесь же находим «консервативный» – « враждебный всяким нововведениям, отстаивающий неизменность чего-либо, косный». «Консерватизм» – « приверженность ко всему устаревшему, отжившему». Толкование этих однокоренных слов сопровождается и указанием на происхождение их от латинского conservare – охранять, сохранять, conservator – охранитель, conservativus – охранительный. Итак, можно сделать вывод о том, что заимствованные из латинского языка через французский слова «консерватор, консервативный, консерватизм» изменили свои изначальные значения с положительной коннотации на отрицательную, и закрепились в русском языке именно как слова с негативной окраской. С таким отрицательным значением они перешли и в 21 век, что можно проверить по Современному толковому словарю русского языка под редакцией С.А.Кузнецова. [13] В то же время во французском языке (для сравнения) [5] они сохранили изначальное значение, пришедшее из латыни. Возвращаясь к В.Далю, заметим, что консервативность учителей и говорит об их назначении как «боронителей, сохранителей, охранников, тех, кто блюдёт настоящий порядок дел, управленья» и только после этого «противников новизны, перемен». Значения в словаре В.Даля подводят нас и к пониманию того, что основная функция системы образования – передача последующим поколениям накопленного культурного опыта, на страже которого и стоят учителя как проводники, агенты этой функции. Таким образом, у нас есть все основания полагать, что явление педагогического консерватизма можно рассматривать двояко: и как негативное, и как позитивное явление. Последнее, по крайней мере, имеет не меньше прав на существование, чем первое. Более того, будучи связано по своим функциональным признакам с культурным наследием, явление педагогического консерватизма проявляет себя и по отношению к содержанию передаваемого опыта, и к способам этой передачи. Получается, что профессию учителя выбирают те из нас, кто главным делом своей жизни считает передачу того культурного наследия, что было создано предшествующими поколениями. Поэтому среди учителей всегда будут преобладать традиционалисты – те, кто более склонен к бережному поддержанию традиции. Как пишет М.В. Захарченко, « сохранение не просто так же важно, как новое приобретение, – оно гораздо важнее». [7] Именно накопительная функция лежит в основе развития культуры. Поэтому изъятие даже одного элемента ведёт к нарушению целостности, равновесия всей культурной системы. Мы не можем знать всей тонкости, всего многообразия взаимодействий, скрепляющих культуру. Они создавались сотни и тысячи лет естественным путём отбора. Можно, однако, предположить, что в период радикальных изменений в обществе именно учителя будут испытывать потерю ориентиров, проблемы с идентификацией.
Для понимания того, что может происходить в период перестройки, революции, т.е. быстрых коренных преобразований насильственного порядка в общественной жизни, обратимся к теории культурной травмы, разрабатываемой профессором Ягеллонского университета Петром Штомпкой. Он подчёркивает [17] принципиально иное понимание роли социальных изменений. Изменения не только способствуют прогрессу, как было принято считать раньше. Трансформационные процессы в обществе имеют свои теневые стороны. Он развивает мысль о том, что неожиданные и радикальные социальные изменения затрагивают ткань культуры, тем самым, действуя деструктивно и отрицательно влияя на способность агентов этой культуры к созиданию. При этом, чем больше травма затрагивает сферу базовых ценностей, правил, центральных ожиданий, – тем сильнее она чувствуется. П.Штомпка объясняет, что ритм и темп социального изменения неодинаковы в разных областях социальной жизни. Существуют человеческие коллективы, где «сфера культуры наиболее инерционна, отмечается самым медленным ходом изменения и длительным сохранением прежних условий, когда изменение уже произошло». [17, С.7] На наш взгляд, последнее наблюдение П.Штомпки применимо к профессиональному сообществу учителей, так как любые социальные изменения вступают в противоречие с основной функцией системы образования и её агентов. Влияние культурной травмы соответственно здесь будет сильнее, чем в сфере бизнеса и экономики, по своей сути ориентированными на инновации. Обновление образа жизни под влиянием изменений технологий, экономики, политических условий вызывают конфликт с традиционной культурой. Традиционная культура, а в нашем случае педагогическая культура, «теряет качество самого собой разумеющегося, делаясь проблематичной, навязанной, враждебной, устаревшей, и сопровождается конфликтом поколений». [17, С.12] Возникает кризис системы образования как результат столкновения новых потребностей в ответ на вызовы времени и старой культуры, стоящей на позиции c охранения накопленного культурного опыта.
О педагогической культуре существует довольно много исследований. Нам импонирует определение её, которое даёт Е.И.Видт: «Педагогическая культура – это исторически развивающаяся программа социального наследования, включающая в себя социально-педагогический идеал; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты педагогической культуры, структурированные в определённое педагогическое пространство». [4] Это определение включает в себя не только понятия о целях образования и соответствии им форм и методов их достижения, о субъектах педагогической культуры. Принципиально важно здесь указание на принадлежность к определённому педагогическому пространству и на способность к постоянному развитию.
Итак, наша профессиональная культура продолжает развиваться и в условиях культурной травмы. Однако следует предположить, что её развитие в период радикальных изменений в обществе будет иметь свои особенности.
П.Штомпка говорит о невозможности реальных преобразований социальных институтов без готовых к этим преобразованиям акторов.
Необходимой частью реформы институтов является изменение склада ума, жизненных позиций и мотиваций людей, им принадлежащих. Иными словами люди должны быть культурно готовы действовать в новых условиях. Однако большинство людей, с одной стороны чувствуя неэффективность привычных способов деятельности в новой общественной системе, с другой стороны, не могут принять новые правила как чуждые, не соответствующие привычной культурной схеме, навязанные извне. Штомпка, ссылаясь на Р.Мертона, пишет о четырёх возможных способах поведения в условиях изменений. [18] Те, кто отказываются принять новую систему, выбирают как способ разрешения противоречия бунт. Последний мы не наблюдаем в педагогической среде, видимо, потому что система образования в любой стране и во все времена поддерживала существующий порядок. Учителя (возвращаясь к определению В.Даля) призваны быть блюстителями этого порядка, «сохранять» его. Другие три способа поведения – инновационные стратегии, ретреатизм и ритуализм. Наиболее активные представители педагогического сообщества в поисках новой ниши в меняющейся среде пытаются найти новые способы деятельности. Но одного желания здесь мало. Необходимо понимание сути изменений и целей, стоящих перед проводником этих изменений. Зачастую инновации лишь декларируются, так как не меняют главного. Поэтому всплеск инновационной деятельности в начале 90-х годов объясняется попыткой наиболее активных членов педагогического сообщества соединить в учебном процессе, воспитательной работе различные культурные схемы, зачастую противоположные в своей основе. Но пока не произойдёт переворот в сознании педагогов, пока они не придут к пониманию принципиально иного отношения к ребёнку как субъекту образовательной деятельности, к иному распределению ролей на уроке, пустой декларацией останется личностно-ориентированный подход, не привьются новые технологии, не станет по-настоящему гуманным и гуманитарным наше образование. А, поскольку изменение сознания процесс очень длительный, многие педагоги выбирают ретреатизм – уход в пассивность, смирение или ритуализм – обретение уверенности через привычные образцы поведения.
Таким образом, встаёт вопрос о том, можно ли избежать культурной травмы? При каких условиях социальные изменения, а в нашем случае, изменения в образовательной системе будут происходить более гладко, будут приниматься без шока, стресса, попытки отторжения? Ответ напрашивается сам собой: при организации изучения возможностей совпадения/несовпадения культурных схем; при внимательном и трепетном сохранении культурного наследия, созданного естественным путём постепенного отбора норм, образцов поведения, смыслов, ценностных ориентаций, являющихся нерасторжимым целым – системой.
В связи с этим, в начале 21 века – века глобализации—остро встаёт вопрос о совместимости западного опыта и российской культуры. Известный европейский теоретик Герд Хофштед [10] разработал модель для проведения сравнительного анализа систем ценностей, оказывающих влияние на поведение людей в ходе их трудовой деятельности. Он сформулировал пять факторных моделей ценностей: индивидуализм – коллективизм, большая дистанция власти – малая дистанция власти, сильное – слабое избегание неопределённости, маскулинизация – феминизация, долгосрочная – краткосрочная ориентация. Его исследование в 70 странах мира стало основой для оценивания совместимости культур организаций в разных странах и даёт возможность предвидеть развитие конфликтных ситуаций.
Исследование Г.Хофстеда позволяет представить себе типичную организацию на Западе. Здесь распространён горизонтальный коллективизм индивидуалов, где каждый осознаёт себя независимым и готов нести личную ответственность за принимаемые решения. В западном обществе существует короткая дистанция власти. Западная культура прагматична, акцент делается на результат, характерна быстрая адаптация к переменам, склонность к риску. В российском контексте распространён коллективизм, стремление быть «как все», избегание личной ответственности, уравниловка, пассивность. В России существует вертикальная иерархия власти. Главное – не результат, а процесс. Для россиян характерно избегание неопределённости, избегание риска, что часто приводит к консерватизму, нежеланию меняться. Кроме того, для российского общества характерна «мужественность», задаваемая сверху и выражающаяся в призывах к героическим свершениям или трудовым подвигам. В то же время, стремление к патернализму говорит о проявлении феминизма на уровне личности.
Г.Хофстед признавал, что результаты по нашей стране являются довольно приближёнными, так как у него не было возможности проводить исследование непосредственно в России. В связи с этим Д.Е.Фишбейн под руководством К.М.Ушакова [14] провёл опрос 2200 педагогов из 48 регионов России, различного возраста и квалификации, должностного статуса и уровня образования. Опрос выявил более чёткие результаты исследования организационной культуры педагогов. Так, современный учитель мало принимает во внимание статусные различия, т.е. иерархия власти выражена гораздо слабее, чем кажется на поверхности. Также учителя гораздо меньшие коллективисты, чем принято считать. На наш взгляд, это важные показатели, так как создают предпосылку преодоления авторитаризма учителей и администраторов, внимания к ребёнку как субъекту образовательной деятельности, большей личной ответственности за принимаемые решения, большую активность. С другой стороны, учитель стремится избегать неопределённости, свобода выбора создаёт у него дискомфорт. Поэтому большое внимание нужно уделять созданию особых условий для распространения инновации, созданию предпосылок для её перехода в традицию. Кроме того, мы – культура, в которой сильно выражена женственность, а потому она ориентирована не на конкуренцию, а на процесс и на помощь слабому.
Многие западные исследователи обращают внимание на бесплодность попыток многих реформаторов что-либо изменить, не принимая во внимание местный контекст. М.Фуллан [15] отдельно останавливается на этой проблеме. Он делает вывод о том, что сопротивление часто имеет веские основания, а поэтому должно стать объектом анализа. Мы полностью солидарны с ним в этом мнении. Особая консервативность учителей как феномен культуры должна стать предметом серьёзного научного анализа. Без этого невозможно движение вперёд, и нас будут ждать всё новые неудачи, если мы будем закрывать глаза на это столь распространённое во всех педагогических культурах мира явление. Поэтому задачи нашего исследования следующие: 1) выявить, какие управленческие факторы могут влиять на изменение позиции учителя по отношению к изменениям; 2) выявить конкретные проявления педагогического консерватизма в конкретных ситуациях и определить связь между ними и ценностными позициями учителей; 3) определить возможные пути коррекции позиции учителя с одной стороны, и выстраивания стратегии модернизации в образовании с другой.
ЛИТЕРАТУРА
• Байлук, В.В. Социальный детерминизм. Категориальный анализ. / В.В.Байлук. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. – 286с.
• Бестужев-Лада, И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И.В.Бестужев-Лада. – М.: Наука, 1993.
• Ванюшкина, Л.М. Внеаудиторное образование—путь в новое образовательное пространство / Л.М.Ванюшкина. – СПб.: ЗАО «Лита», 2003. – С.149-150
• Видт, Е.И. Педагогическая культура: становление, содержание и смысл / Е.И.Видт // Педагогика. –2002.—№3.— С.4-7
• Ганшина, К.А. Французско-русский словарь / К.А.Ганшина. – М.: Русский язык, 1982. С. 185
• Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. / В.Даль. – [репринт. изд.]. - М.: Русский язык, 1978. –Т.2. И—О. - М.: 1979.— С.152
• Захарченко, М.В. Культура и образование в перспективе традиции. Традиция как предмет теоретического осмысления: Монография/ М.В.Захарченко. – СПБ.: СПбАППО, 2007. – С. 59-60.
• Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: «Русский язык», 1986.
• Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики/ С.Д. Поляков. – М.: Типография ОХО МУП, 1993. – 64 с.
• Пригожин, А.И. Современная социология организаций/ А.И.Пригожин. – М.: ИНТЕРПРАКС, 1995. – С.31
• Российская идентичность в условиях трансформаций: опыт социологического анализа. Отв. ред. М.К.Горшков, Н.Е.Тихонова. – М.: Наука, 2005. –396с.
• Словарь иностранных слов. –15 изд., испр. – М.: Русский язык, 1988. – С.246
• Словарь русского языка. В 4Т. Под ред. П.А.Евгеньевой. – М.: Русский язык, 1981-1984. Т.2. К— О. – 1982. С.91
• C овременный толковый словарь русского языка. Под ред. С.А.Кузнецова. – СПб.: «Норинт», 2003. – С. 285
• Ушаков, К.М., Фишбейн, Д.Е. Базовые представления педагогического сообщества: данные одного исследования / К.М.Ушаков, Д.Е.Фишбейн // Директор школы. –2005. – №2.
• Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании / М.Фуллан. – М.: Просвещение, 2006. – С. 92-99
• Хуторской, А.В. Типологии педагогических нововведений / А.В.Хуторской // Школьные технологии. –2005.— №5. – С.10-24
• Штомпка, П. Социальное изменение как травма / П.Штомпка //
Социс.—2001.— №1. – М: Наука. – С. 6—16
• Штомпка, П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе / П.Штомпка // Социс. –2001.—№2. – М.: Наука. – С.4-5
