СРЕДНЯЯ ШКОЛА№160 |
Е.Г.Муромова
КУЛЬТУРНЫЙ ОПЫТ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЙ
« …образование – это не остров.
Оно существует внутри определённой
культуры»
Джером Брунер
Процессы изменений в образовании обладают сложной структурой и включают в себя множество взаимосвязанных факторов, действующих на различных уровнях. Но так или иначе, происходящее на уроке не может рассматриваться в отрыве от того социокультурного контекста, которому принадлежат участники образовательного процесса, и в котором сам этот процесс происходит. В образовательной системе все элементы, её составляющие, являются носителями определённых норм культурной деятельности, будь то отдельные классы и группы, процесс преподавания/обучения и воспитания, подходы и методологии. Так, коммуникативный подход, личностно- ориентированный подход, репродуктивный подход не являются культурно-нейтральными. Они несут в себе нормы культуры, которые неминуемо оказывают влияние на поведение учителя на уроке.
Нормы культуры, являясь способами поведения и действия людей в социуме [1], регулируют воспроизводство культурного наследия. Основная функция системы образования – передача накопленного предыдущими поколениями опыта культурной деятельности как определённого набора способов и рецептов решения жизненных проблем. Учитель, являясь агентом этого процесса, выполняет функцию своеобразного передаточного звена между прошлым и будущим, т.е. несёт в себе, прежде всего, традицию. Субъективный опыт педагога, влияя на его позицию, таким образом, влияет и на приоритеты выбора подхода к воспитанию и обучению детей, т.е. целей, стратегий, типа взаимоотношений и способов оценивания их учебной деятельности. Таким образом, культурный опыт учителя является фактором изменений в образовании. Он может выступать как движущая сила личностного и профессионального развития, но может и препятствовать ему.
Для того чтобы понять, почему это происходит, попробуем разобраться в структуре опыта педагога. В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «опыт» трактуется как
• совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умения;
• полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражения в сознании людей законов этого мира и общественной практики. [2]
Поэтому субъективный опыт учителя, с одной стороны, рационален и имеет практическую направленность. С другой стороны, этот опыт включает в себя особое видение мира, общества, человека и его предназначения, и определяет характер отношения к действительности и поведение педагога на уроке. Жизненный опыт личности «уникален, неповторим и выражает субъективность человека во взглядах, оценках, убеждениях и установках». [3] Иными словами, отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики проявляется в особом менталитете учителя. Опыт учителя, как и любого человека, – всегда культурный опыт, так как несёт в себе не только содержательно-практическую основу, но и является продуктом отражения взаимодействия с определённой социокультурной средой. На наш взгляд, практическая составляющая культурного опыта учителя, в основном работает на его воспроизводство в определённой области знания. Та же составляющая, которая лежит в области отношений, смыслов, представлений, может либо способствовать развитию собственно личности учителя и его профессиональной деятельности, либо препятствовать этому развитию. Поэтому при драматических изменениях в социальной системе возникает потребность в новых педагогических целях, а это может стать источником конфликта между функцией агентов системы образования (и самой системы) и необходимостью освоения более эффективных способов трансляции культурного наследия. Старые, испытанные средства могут не работать при попытках освоения нового опыта. Новые же рецепты являются чуждыми и непонятными, так как не входят в сферу привычной деятельности, несут нормы другой культуры. Эти противоречия могут выражаться по-разному. Иногда это открытое неприятие нового, иногда скрытое саботирование нововведений. Школьные администраторы и учителя зачастую с готовностью включаются в инновационную деятельность, на деле же она может лишь декларироваться или представлять собой незначительные изменения. При этом педагоги могут искренне верить в то, что их деятельность является инновационной. Дело в том, что стремление сохранить традицию может быть неосознанным, и являться проявлением всё той же функции передачи культурного наследия следующим поколениям. Майкл Фуллан рассуждает о том, что нужно считать настоящими изменениями. Например, использование новых учебников или материалов вряд ли что-то серьёзно меняет. Именно понимание самой концепции изменения, а также изменение способа обучения и поведенческих ролей ведут к реальным реформам деятельности. [4]
Многие исследователи считают, что педагоги – особо ригидное, консервативное профессиональное сообщество. Так, А.И.Пригожин указывает на силу «привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределённости». [5] Но, на наш взгляд, стереотипизация деятельности учителя неизбежна и есть ничто иное, как защитная реакция системы, стремящейся сохранить равновесие. Вызовы времени, которые требуют от него определённого пересмотра способов подачи материала, форм взаимоотношений с воспитанниками, перераспределения ролей на уроке, то есть изменений в поведении, несут в себе угрозу существующему порядку. Таким образом, получается, что сам культурный опыт учителя может служить барьером при попытке решения новых задач. Знания, навыки и умения практической деятельности неминуемо должны обновляться. Но проблема заключается не столько в потребности осваивать новую информацию, сколько в необходимости следовать за изменениями социокультурной парадигмы общества. В социуме происходят изменения в соотношении личность – общество, личность – государство, личность – личность. В связи с этими изменениями происходят смещения акцентов в культурных универсалиях, например, в отношении к коммуникации, деятельности, активности, власти, свободе, сущности человеческой личности. Но здесь и оказываются затронуты закреплённые в сознании культурные нормы. Эти культурные нормы, будучи элементами системы общественного устройства, вступают в противоборство с нововведениями, несущими в себе нормы иной культуры (иной профессиональной культуры, национальной культуры, культуры международной деятельности, в том числе культуры международного образования, даже культуры других учреждений, социальных групп и т.д.). То есть можно говорить о том, что входящие в структуру культуры педагогической деятельности элементы, не обязательно являются универсальными. Поэтому изучение культурных норм и их влияния на поведение педагога в условиях потребности к изменениям очень важно для модернизации образования. Нужно не осуждать сопротивленцев, но внимательно и скрупулёзно изучать природу их поведения. Путь к успеху лежит в объяснении глубинных причин препятствий изменениям и умелом управлении этими процессами.
ЛИТЕРАТУРА
• Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: Норинт, 2003. – 960 с.
• Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: Русский язык, 1986. – 795 c .
• Шеховцова Л.Ф., Алешин В.Н., Ширяева Т.А. Современный учитель: психологический портрет, становление личности: Монография. – СПб.: СПбАППО, 2006, с.92.
• Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006, с.42.
• Пригожин А.И. Современная социология организаций. – М.: Интерпракс, 1995, с.31.
• Брунер Дж. Культура образования. М .: Просвещение , 2006. – 223 с .
• Society and the Language Classroom. Ed. Hywel Coleman. Cambridge University Press, 1996. – 240 p.
